In 1830 behoorde Nederland, net als in de voorafgaande periode tot de meest gealfabetiseerde landen van Europa. Begin negentiende eeuw ondertekende gemiddeld 60% van de bruiden en 75% van de bruidegoms de huwelijksakte, maar deze cijfers vertonen aanzienlijke regionale en plaatselijke verschillen. In 1900 was het percentage analfabetisme fors gedaald: bij mannen was dit toen 5 à 10, bij vrouwen 10 à 20%.

Het percentage gealfabetiseerden hangt samen met de kwaliteit van en de participatie in het lager onderwijs. In 1830 ging 62% van de jongens naar school en 47% van de meisjes. Gaandeweg steeg het percentage schoolgaanden en werden de verschillen tussen jongens en meisjes kleiner. In 1830 gold nog de onderwijswet van 1806, waarbij klassikaal in plaats van hoofdelijk onderwijs was ingevoerd. Achtereenvolgende onderwijswetten van 1857, 1878 en 1889 stelden steeds hogere eisen aan de inrichting van het curriculum en de vakbekwaamheid van de onderwijzers. In 1900 werd de algemene leerplicht ingevoerd, maar toen gingen de meeste kinderen al naar school. Belangrijk is ook de schoolstrijd: liberalen waren voor uitsluitend openbaar, door de overheid gefinancierd onderwijs, confessionelen pleitten ook voor overheidsfinanciering van het bijzondere onderwijs.

In de eerste helft van de negentiende eeuw was het lager onderwijs vooral leesonderwijs, gericht op het inprenten van christelijke deugden. De brave Hendrik van de Haarlemse onderwijzer N. Anslijn is spreekwoordelijk geworden voor dit type onderwijs. In de tweede eeuwhelft drong de gedachte door dat goed onderwijs een voorwaarde was voor sociale stijging en daarmee een element in de strijd tegen achterlijkheid en armoede. Het onderwijs verloor daardoor langzamerhand zijn leerstellig karakter. Het leren van het abc was niet langer een doel op zichzelf, maar werd ontwikkeld om te leren lezen.

De alfabetiseringsgraad is een maatstaf voor de omvang van het potentiële leespubliek. De omvang van het feitelijke leespubliek, mensen die regelmatig boeken, kranten en tijdschriften lezen, is eerder af te leiden uit de participatie in het vervolgonderwijs. De cijfers zijn laag: in 1900 volgde nog maar 4% van de leeftijdsgroep 12-19 jaar algemeen vervolgonderwijs, en eveneens 4% beroepsonderwijs, en van de 18- tot 25-jarigen bezocht slechts 0,4% de universiteit.

Omstreeks 1830 viel het vervolgonderwijs in twee blokken uiteen: de Latijnse en Franse scholen enerzijds, de vakopleidingen anderzijds. Wettelijke regelingen voor vakopleidingen bestonden geheel niet. De Latijnse scholen boden het klassieke curriculum en waren een voorbereiding op de universiteit, op de Franse scholen werden moderne talen (Frans had een veel dominantere positie dan Duits of Engels), moderne geschiedenis, aardrijkskunde en wiskunde onderwezen. Wettelijke bepalingen bestonden ook hier niet, waardoor een grote variatie in kwaliteit optrad. De Hoger onderwijs-wetten van 1863 en 1876 voorzagen in een 'Hogere Burger School' met een curriculum gericht op een niet-universitaire carrière en in een klassieke opleiding, nu gymnasium geheten.

Met de wet van 1863 kreeg het schoolvak Nederlands een officiële status, overigens zonder dat de wetgever veel regelde omtrent de invulling van het letterkundeonderwijs. In de jaren daarna verschenen er nogal wat literaire series en bloemlezingen van Nederlandse en buitenlandse klassieken, speciaal gericht op het vervolgonderwijs. Kennismaking met het literaire erfgoed werd beschouwd als middel tot beschaving en als stimulans voor het ontstaan van een nationaal gevoel. Dit wijst erop dat het vervolgonderwijs in toenemende mate de rol kreeg toebedeeld van grondlegger van het cultuurideaal van ruime belezenheid.